Robert Lewis

REFLEXIONES SOBRE EL ARTÍCULO DE ROBERT LEWIS

Eduardo García Teske

LEWIS, R. (2001) Grupos de trabajo en comunidades virtuales. Jornadas de la Red FREREF NTIC, UOC.

Luego de la lectura del artículo de Lewis y pensando en esta comunicación, he resuelto destacar dos elementos que me parecen interesantes, sin querer hacer reduccionismo del trabajo realizado por el autor.

1) 170 años atrás.: Lecciones aprendidas.

En el viejo café inglés se generaban dos elementos básicos: la charla de café igualaba a los sujetos a través del análisis de un objeto y construía ciudadanía a través de la experiencia compartida. Tanto el objeto de análisis como los intereses y motivaciones parecerían ser comunes. El principio que subraya Lewis es la generación del sentimiento de “confianza”. Ahora, la pregunta que correspondería hacer: es la confianza un componente esencial en una comunidad? Y en una comunidad virtual?

Creo que la respuesta a esto está dada por la afirmación de Handy “ para que haya confianza, las grandes organizaciones requieren grupos pequeños y constantes. La condición de socio puede sustituir el sentimiento de pertenencia a un lugar por el de pertenencia a una comunidad”. Este punto, se constituye como básico para las comunidades virtuales, ya que éstas se componen a través de sujetos integrados, grupos. El grupo se constituye en un generador de sentimientos, entre éstos, el de confianza entre sus miembros. Sólo quizás a partir de aquí de instituya el grupo y por ende, éste sea capaz de abordar la tarea.

En las comunidades virtuales, es necesaria la confianza? Yo creo que está demostrado que las instancias colectivas a través de la red, implican para sus miembros diferentes etapas de tránsito. Primero; la integración, segundo; la observación (lectura de materiales que se distribuyen –mensajes-), tercero; presentación y acceso al intercambio. Para acceder al intercambio o por otro lado, a la tarea, el individuo transitó previamente por un acercamiento al grupo, a su conocimiento, diríamos a la construcción de confianza. Este sentimiento promueve el de pertenencia, y éste el de asumir los elementos centrales de la tarea del mismo ( reducción de incertidumbre y de equivocidad) y acceso a lo que Lewis denomina teoría de la actividad humana: estructurada en un objetivo y en un conjunto de herramientas que conducen al logro del mismo.


2). El tiempo actual : Revolución de la información.?

Más allá del análisis de las características particulares de la misma, se pone énfasis en las estrategias que están en juego para construir en épocas y momentos de incertidumbre. La búsqueda de la eficacia (grupos eficaces) y las lecciones aprendidas, señalan que la confianza se genera a través de elementos comunes y genera nuevos elementos comunes, siendo sus ejes de acción las intenciones y las expectativas que se desarrollan a través de tres momentos: el de qué, del cómo y del hacerlo.

Para el cumplimiento de la tarea, Lewis plantea dos estrategias: la colaboración o la cooperación. Estas pueden determinar la calidad de los productos a obtener. Una estrategia cooperativa, tiene una intención individual de cooperar en la construcción de una tarea. Por su parte, la estrategia colaborativa tiene una intención grupal en la construcción aludida.

Las comunidades virtuales funcionan con ambas estrategias a partir de las zonas proximales de sus miembros. La tarea que se ha de asumir desde la “revolución de la información” está centrada en poner en juego, o generar los espacios necesarios para que una comunidad virtual sea un grupo generador de conocimiento colectivo a partir de las aportaciones de sus integrantes. Reconoce en cada sujeto un sujeto de conocimiento. Promueve que de la interacción de la experiencia individual surge la experiencia social, el conocimiento.

Para Lewis, el conocimiento (aprendizaje y trabajo) en este momento histórico, debe ser fomentado por las instituciones educativas a través de la mayor interacción posible entre los sujetos -estudiantes, profesores, tutores-, ya sea considerando la vía académica o la experiencial, procurando que la esencia de los objetivos y fines educativos se establezcan a partir de los procesos. Las TICs se constituyen en el instrumento fundamental para favorecer este principio? Es la EaD el modelo alternativo para este propósito? Constituye esto la revolución de la información?

Lesson

REFLEXIONES SOBRE EL ARTÍCULO DE JOHN DANIEL

Eduardo García Teske

DANIELS, J. (2001): Lessons from the Open University: Low-Tech Learning Often Works Best, Chronicle of Higher Education.

La lectura del artículo de Daniel plantea, los siguientes aspectos básicos:

La creciente demanda de ofertas de EaD para las instituciones de educación superior y la capacidad de estas para dar respuestas a las mismas.

Las características centrales de esas demandas y las expectativas creadas por parte de las instituciones.

Los costos de la formación en línea.

En referencia al primer punto, es claro que los números expuestos por el autor conducen a pensar en macroinstituciones, las que muchas veces no tienen entre sus metas convertirse en tales. La oferta (realizada por centros universitarios con respaldo y reconocimiento social) muchas veces resulta muy atrayente, y sin quererlo, las organizaciones se transforman en gigantes con pies de barro (como mencionaba Bou).

Si bien esto es, desde una mirada externa, beneficioso, no deja de ser un problema que se instala en lo interno, básicamente centrado en la capacidad de respuesta que debe tener la institución a la demanda existente.

Para las instituciones parecería que el “éxito” se centrara en la matriculación o en el número de inscriptos en la mismos (es un buen indicador), pero esto necesariamente se transforma en un problema desde la perspectiva del seguimiento de los cursos y el mantenimiento de la calidad académica. Por lo tanto, el criterio de masividad debería corresponderse con el de oportunidad de la oferta y éste unirse con el de relevancia y calidad de la misma.

Consideremos aquí el punto dos, o sea las características de las demandas y el nivel de usabilidad, que ya hemos leído sobre él. Deja claro el autor que la mayoría de las actividades se centran en gestión administrativa, consultas y elementos de curiosidad sobre las características del soporte utilizado; y que a la hora de tomar en serio lo académico, el alumno requiere material impreso, bibliografía específica y manejo de materiales concretos que pueda manipular, leer, marcar, tachar, etc. Las mayores demandas al respecto se centran en la solicitud expresa por parte de los alumnos de asegurar su rendimiento académico y su aprendizaje real.

El tercer elemento que va unido al anterior es que sencillamente los costes globales de la oferta educativa disminuyen por parte de la universidad, ya que sólo en impresos, y en atención a los números, existiría un ahorro importante, que podría transferirse a otros aspectos que surgen como necesarios, o son demandados como tales por parte de los usuarios, como ser: la contratación de mayor personal, tutores para el seguimiento académico de los cursos, etc.

Todo ello permite pensar que si bien la oferta educativa a través de la modalidad a distancia o en línea puede llegar (y llega) a ser masiva facilitando para ambos actores (universidades y usuarios) el conjunto de mecanismos de regulación administrativa y de tramitación académica, (evidentemente disminuyendo costos –tiempos de gestión y recursos humanos encargados de la misma-), no asegura para los usuarios calidad de la oferta desde lo académico, los cuales exigen una mayor seguridad para su formación.

Un elemento que parecería interesante analizar es si todas las generaciones hasta este momento no estamos formados dentro de prácticas educativas concretas, dentro del aula, en situación de procesos de construcción de conocimientos a partir de lo concreto, y de los cuales no podemos desprendernos. Cuáles son nuestras estrategias de aprendizaje? Cómo las hemos construido? Estamos preparados para sustituirlas de acuerdo a la oferta actual?

Es importante señalar que lo planteado por Daniel no es más que una contrastación empírica de determinados supuestos, entre ellos, que el aprendizaje de los sujetos va unido indisolublemente a las estrategias que pone en juego para aprender. Pensar en cursos virtuales no es un elemento fácil, pues exige entre muchas cosas, brindar las oportunidades al usuario de construir su propio conocimiento y esto solamente es posible, a partir de la construcción de estrategias de aprendizaje adaptativas de la modalidad en cuestión.

Por último, creo que se ratifica en este artículo lo que ya plantee con respecto a Bou, el encantamiento y la ruptura conduce a lo crítico y esto implica para cualquier usuario individualizarse como sujeto que aprende y por tanto comenzar a exigir niveles de relevancia y calidad en la tarea que emprende.

E-learning

APROXIMACION A UNA EXPLICACION DEL “ABANDONO”

EN CURSOS DE E-LEARNING[1]

EL CASO URUGUAY.

Eduardo García Teske

1. Presentación

Este trabajo aborda algunas aproximaciones que explican las posibles causas de abandono de los alumnos que cumplen estudios bajo la modalidad de e- learning, A priori podríamos decir que las expectativas generadas a través de la oferta de cursos de educación a distancia con el manejo de tecnologías de la información, genera un conjunto de motivaciones que van más allá de las que podríamos suponer. Una de las variables que más se destaca en la oferta de cursos en esta modalidad es la masiva inscripción a los mismos. Si estableciéramos una relación demanda-egreso se podría afirmar a priori el éxito de la oferta y su importante factibilidad de desarrollo como modalidad básica de formación y capacitación. En lo que respecta a la relación costo-beneficios, el éxito también está asegurado. Sin embargo, se pretende establecer cuáles son las motivaciones centrales que poseen los demandantes y por ende cuáles podrían ser los motivos que inciden negativamente en la permanencia de los interesados hasta finalizar sus estudios, invalidando los enunciados anteriores.

2. Del estudio.

En virtud de la aplicación de la Encuesta realizada para el curso de Virtualización de la UNED, se aplicó simultáneamente otro instrumento breve de recopilación de información que intenta relevar el nivel de expectativas mantenido hacia la oferta. La información se recoge desde la modalidad de formación así como desde la percepción de los resultados obtenidos hasta la fecha de la toma de información. Paralelamente se investiga las posibles expectativas de abandono del curso y las causas proyectadas.

3. De la muestra.

La encuesta se aplica en 38 casos, con carácter voluntario, de las cuales se recogen la totalidad de formularios. La toma se efectúa a alumnos de entre 22 y 35 años, 20 estudiantes de ciclo profesional y 18 de ellos profesionales docentes (nivel preescolar y primario), que efectúan cursos de profundización y actualización de diversas temáticas educativas y/o culturales.


4. De la aplicación.

El relevamiento de información se realiza al finalizar el segundo módulo del curso (a mitad del trimestre), restando los últimos dos módulos para finalizar. Los alumnos se encuentran en la etapa de evaluación intermedia y se aplica luego de ella.


5. De los resultados.

Los resultados se cuantifican a través de:

Total de encuestados: 38
Total de encuestas completas: 38

Esta muestra representa el 95% de los estudiantes que cumplieron con la evaluación (intermedia) del segundo segmento del curso. La misma se realiza a mitad del trimestre y se sitúa sobre lo que se podría determinar como el 50% de las actividades que componen la formación en desarrollo.


5.1. Evaluada la información relevada aparecen los siguientes datos primarios significativos para este breve análisis:

Item %[2]
La primera etapa del curso le ha resultado significativa:
si 78
no 18
p 4
Ha colmado sus expectativas hasta la fecha
si 58
no 33
p 9
Si aprueba esta primera etapa del curso, piensa que lo finalizará
si 82
no -
p 18


Cuáles serían los factores negativos en el desarrollo del curso durante esta etapa
- Comunicación con el tutor
si 48 no 18 p 34
Acceso a los materiales.
si 16 no 18 p 66
- Poco tiempo para el desarrollo de actividades
si 87 no 8 p 5
- Complejidad de las actividades.
si 54 no 39 p 7
- Causas de orden personal
si 28 no 21 p 51


Otros datos estadísticos de la muestra:[3]

Matriculados para el curso
105
Iniciaron el curso (convocados e inscriptos)
75
Finalizaron el primer módulo
68
Finalizaron el segundo módulo
40

6. De la interpretación de los datos.

Los datos recogidos nos permiten realizar algunas inferencias en relación a las expectativas que poseen los estudiantes con respecto a la oferta. Un primer elemento a destacar es que de un total de 75 cupos asignados para el desarrollo del curso, (se habían inscripto 105 personas como aspirantes al mismo) comenzaron todos los convocados.
Cumplido el primer segmento del curso, el 90.6% de los inscriptos culminaron el mismo, sin embargo el segundo segmento, sólo el 53.3% lo culmina. A este respecto el 46.6% de los inscriptos habilitados que iniciaron el curso, no llegaron a completar el segundo segmento del mismo. Este dato es revelador y sistemático en referencia a otras ofertas educativas realizadas on line. Es decir, tomamos como base de la muestra estos 40 estudiantes, de los cuales 38 completaron los formularios de la encuesta. Un 50.6% de los que iniciaron el curso.

6.1. Datos significativos:

Un 78 % de los encuestados considera que la oferta educativa le ha resultado significativa y un 58% que ha colmado sus expectativas hasta la fecha. Como la aplicación se realiza antes de la devolución de los resultados de la evaluación (intermedia), las expectativas de finalización del curso son altas. Un 82% responde que lo terminará, mientras que un 18% responde que posiblemente lo termine. Sin lugar a dudas, estas respuestas obedecen a condiciones de duda con respecto a los resultados de la evaluación efectuada. No obstante, es interesante enfatizar que ninguno de los encuestados percibe la situación como negativa, es decir, piensa abandonar el curso a partir de esta etapa, y por lo tanto, no consideran que la evaluación haya sido significativamente negativa, pues queda claro que no la perciben como tal. Por lo tanto, la oferta que se desarrolla, es considerada por los estudiantes como favorable de culminación.

6.2. Valoración de los factores negativos en el desarrollo de la actuación.

Otro de los elementos que se pueden considerar importantes para este breve análisis es la interrogante sobre los factores que se consideran más negativos cumplida esta primera etapa del curso. El item planteado era cerrado y recortaba la respuesta a 5 causas. Cada una fue valorada en sí misma, por lo cual se cuantifica sobre la base 100. Aquí uno de los elementos que más llama la atención es que la más destacada de las causas es el poco tiempo para el desarrollo de las actividades, que representa un 87%, seguida de la complejidad de las actividades, un 54% y de las comunicaciones con el tutor en un 48%. Es interesante, desde los resultados obtenidos observar que un 66% plantea que parcialmente el acceso a los materiales puede constituir una causal negativa en el desarrollo del curso. Esto en términos generales nos remite a problemas más externos que internos de la organización y desarrollo del curso. Tienen relación con las características del equipo desde el cual acceden y desde la conexión a la que acceden. Generalmente no lo realizan por ADSL, sino por módem. La mayoría de los materiales se ingresan a la web con extensión pdf y directamente se manifiestan como “pesados” para bajarlos al computador y poder trabajar con ellos. Por su parte, esta respuesta no puede considerarse como exclusiva para esa causal, pues va cruzada por las causas de orden personal, no discriminadas pero que aparecen en segundo lugar con un 51%.
No obstante, el curso colma las expectativas de los estudiantes pero aparece como muy exigente en cuanto a la producción de tareas en cuanto a número de las mismas como a tiempos para su desarrollo y ejecución.

7. Breves conclusiones sobre los resultados obtenidos.

Si cruzamos los presente resultados con lo recogido en la encuesta del Curso de Virtualización, encontramos similitudes en referencia a las “posibles causales de abandono de los alumnos a esta oferta educativa on line”.

Se destacan fuertemente tres aspectos esenciales: el problema con los materiales del curso básicamente en referencia a su complejidad y al poco tiempo que se brinda para la realización de la tarea y por otro lado, las comunicaciones con el tutor como elemento facilitador y orientador de las mismas.

Estas apreciaciones preliminares se instalan sobre el dato real: el 49.3% de los que iniciaron la actuación educativa han abandonado la misma.

A partir de allí es posible realizar las siguientes inferencias:

Los alumnos abandonaron el curso porque:

El mismo no colmó las expectativas esperadas (alta deserción al comienzo de la ejecución de las acciones)

El acceso a los materiales es dificultoso (problemas de costos y equipamiento informático, así como modalidades de organización de los contenidos)

Existe poco tiempo para estudiar y realizar las tareas señaladas (excesiva solicitud de tareas y breve tiempo para su ejecución)

Existen causas de orden personal que impiden cumplir eficientemente con las acciones de la formación. (variadas motivaciones e intereses extra-curso determinan el abandono)

8. Proyecciones .


Frente a esto, se entiende pertinente centrar acciones tendientes a:


Evaluar el diseño instruccional de la oferta, para evitar reproducir modelos poco eficientes.

Redefinir los perfiles de ingreso a la oferta educativa en estudio.

Rediseñar los módulos instruccionales flexibilizando las opciones de tareas a realizar y los tiempos destinados a las mismas.

Fomentar una comunicación más fluida del tutor con los estudiantes a fin de estimular la permanencia de los mismos en el curso.

Orientar la tutoría hacia modalidades más sincrónicas y no sólo a través de Foros.

[1] El presente análisis es fragmentario. Sólo intenta buscar argumentaciones sobre la variable “abandono” en los cursos en modalidad on line, y no intenta generalizar resultados. Se realiza sólo como ejercicio para cumplimiento de la actividad académica solicitada.
[2] Valoraciones: S/ si, N/ no, P/P Posiblemente, parcialmente.
[3] Números absolutos.

Discursos...

Los discursos

sobre las nuevas tecnologías en contextos educativos:
¿Qué hay de nuevo en las nuevas tecnologías?

Eduardo García Teske

INTRODUCCIÓN

La aparición de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han provocado cambios importantes en las formas de ser y de actuar, tanto en el nivel individual como social. Si bien han generado procesos de cambios transcendentes frente a las formas de acceder a la información, también promueven una distancia sustancial entre el sujeto y el conocimiento, entre las instituciones y los procedimientos, entre el hacer tradicional y el hacer tecnológico, que marcan puntos de inflexión destacados, a la hora de considerar su utilidad y su valoración en los diferentes contextos sociales.
Los varios discursos sobre las nuevas tecnologías imprimen sus variables de oportunidad y relevancia en la mejora de los procesos y de los resultados, señalan las posibilidades inimaginables de su uso y favorecen el paradigma del progreso y de acelerado desarrollo en los umbrales del siglo XXI. Todas las áreas de la vida social están atravesadas por su presencia (política, económica, social, cultural, educativa, etc.) lo que infiere que su aparición, instalación y permanencia están aseguradas como objetivo central de la acción humana para el presente siglo. Uno de los aspectos más relevantes es su silenciosa pero segura intromisión en las distintas esferas de la actividad social, lo que impregna cambios invisibles en las formas de socialización y de educabilidad instituídas. Esto implica articular los viejos esquemas con nuevas representaciones de lo social que imprimen en su seno, el cambio.
Las nuevas tecnologías, que podríamos definir como sistemas y recursos para la elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información basados en la utilización de tecnología informática, están provocando profundos cambios y transformaciones de naturaleza social y cultural, además de económicos. Nuestras sociedades están tomando conciencia de que la tecnología en sí misma es generadora de procesos de influencia sociocultural sobre los usuarios individuales y sobre el conjunto de la sociedad. La tecnología en general, y especialmente las denominadas nuevas tecnologías (redes de ordenadores, satélites, televisión por cable, multimedia, telefonía móvil, videoconferencia) afectan no sólo a la modificación y transformación de las tareas que realizamos con ellas, sino también tienen consecuencias sobre nuestra forma de percibir el mundo, sobre nuestras creencias y sobre las maneras de relacionarse e intervenir en él transformando sustantivamente nuestra vida social y cotidiana (Postman,1994; Echevarría,1995; Area,2000).
Este trabajo trata de abordar los discursos que sobre las nuevas tecnologías en su carácter socializador y educativo, aparecen como generadores de nuevas formas de interpretar el contexto a través de las representaciones que se crean.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN

Unos afirman que las escuelas se ven asediadas por el cambio; otros se lamentan que no hay nada nuevo bajo el sol, pero a partir del momento en que una revolución aflora, en una acción que contradice los hábitos establecidos, comienza a enfrentarse a la prueba del tiempo. Las revoluciones, mucho más que en un acontecimiento a partir del cual cambian las mentalidades, son el efecto de un cambio de mentalidad que va extendiéndose paulatinamente hasta que se hace visible con un acontecimiento inesperado, en el cual afloran pensamientos, actitudes y valores que hasta ese momento habían ido extendiéndose sin modificar la vida social. Las revoluciones que mejor resisten las pruebas del tiempo, son las revoluciones silenciosas. (Esteve,2003).
Hacia los años setenta apareció en nuestras culturas un invento tecnológico que inexorablemente iba a cambiar los usos, las costumbres y la forma de vivir y de entender nuestra cotidianidad. El invento de software que permitía compartir archivos y transmitir mensajes apareció ya a finales de los setenta, pero fue en los años noventa, con la aparición de la World Wide Web, cuando el uso de Internet se generalizó en la sociedad occidental. La posibilidad que las nuevas tecnologías ofrecen en cuanto a la velocidad de flujos de información, capital y personas ha producido cambios radicales en la forma de entender la economía, las organizaciones y el trabajo, pero también la cultura, la política y los movimientos sociales (Castells, 2002). El impacto que los desarrollos en el campo de la microelectrónica, la cibernética y las tecnologías de punta han tenido en los ámbitos social, cultural, económico y político permite hablar de éstas como “nuevas tecnologías” o "tecnologías de inteligencia"[1].
Se trata de tecnologías que se inscriben en el proceso mismo del pensamiento, que tienen por función y como efectos el hecho de posibilitar ciertas operaciones de pensamiento que no eran del todo posibles antes de que estas tecnologías de la inteligencia se construyeran (Ibáñez, 2001). Todas las grandes innovaciones en el campo de las tecnologías de la inteligencia han producido un giro fundamental en las sociedades, y no es de extrañar que cuando una de ellas aparece a mediados del siglo XX, el ordenador y el tratamiento electrónico de la información, también produzcan importantes efectos sociales (Ibáñez, 2001). La década de los 80 y 90 las consolidó como tecnologías de la información y la comunicación, en la medida que intervienen en los modos de aprendizaje, en el acceso a la información, la adquisición de conocimientos y en las formas de comunicación, introducen elementos nuevos en la formación y la educación de las personas. La escuela como principal institución formativa, no queda al margen de estos cambios. En otras circunstancias, y con otro protagonista, el escepticismo que surge dentro de las propias filas docentes ante promesas de esta índole sería general. Pero el ordenador no es un medio cualquiera. Estas tecnologías han llamado imperiosamente a la puerta de nuestros centros revestidas con un poderoso halo simbólico que pretende convertirlas, a los ojos de la opinión pública, poco menos que en el determinante último de la mudanza social en su sentido más amplio y en la mejora de la educabilidad. La simplicidad de muchas de estas afirmaciones no quiere decir que su propagación sea ingenua. Por detrás de las mismas se están promoviendo e imponiendo ciertos intereses, valores, y hasta agendas políticas de reestructuración de los sistemas escolares (Accino,1999).
A este respecto el discurso señala que la auténtica crisis de los 70 revela que el capital requiere una gran libertad de actuación y las empresas una buena información. De ahí la desregulación de los mercados y la inversión en las nuevas tecnologías de la información. No es casual que en los años 80 hubiera una inversión tecnológica masiva en las infraestructuras de la información y de la comunicación, lo que explica la globalización del capital en núcleos básicos de la microelectrónica, la microinformática y las telecomunicaciones, al mismo tiempo que se producían las desregulaciones del mercado financiero. Surge así lo que Castells denomina el nuevo paradigma de la tecnología de la información que dio el verdadero impulso a la globalización y a la aparición de la sociedad informacional (de Puelles-Alvarez, 2004). Así los Estados apostaron a modelos de economías abiertas y se direccionaron a la asimilación de las tecnologías. Los sistemas educativos fueron receptores pasivos de esta masiva incorporación de medios, mostrándose inhabilitados para su operación y desarrollo. El problema es que la institución escolar ha vivido la incorporación de las nuevas tecnologías como una intrusión, como algo que necesariamente ha de utilizarse, pero sin saber muy bien porqué, para qué y cómo. Sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el currículo y en la organización de la propia institución (Gros, 2000). Sin embargo, el discurso hegemónico insistió en la validez del cambio, en el acceso a la innovación, en las potencialidades virtuales de los medios tecnológicos y en las transformaciones imperiosas que habrían de realizarse en las estrategias pedagógicas y didácticas a fin de acompasar el modelo educativo al social. Los docentes, profesores, padres, directivos, alumnos, comienzan a percibir la transformación de la realidad educativa. Descubren que las nuevas tecnologías de la información facilitan y potencian de forma espectacular el aprendizaje humano y consiguientemente incrementan la eficacia de los procesos, que cambian la dinámica de la institución y del aula, que favorecen estrategias de aprendizaje colaborativo (Lewis,2001) que permiten la investigación y el desarrollo del conocimiento y que exige preparación y habilidades de parte de todos para un buen manejo de los mismos y su aprovechamiento sustancial. Aparecen así, formas legitimadas de aceptación y enrolamiento en el nuevo paradigma y formas de rechazo y resistencia a su aceptación. Una de las características más salientes de estas formas de actuar con respecto a la introducción de las tecnologías en el ámbito de la escuela es la actitud asumida en forma individual o corporativa por parte de los equipos directivos, docentes y/o personas en general. El sentimiento tecnofóbico[2] hacia las nuevas tecnologías produce un movimiento a favor de la reivindicación de la figura docente, como eje constructor del saber y de la formación de los educandos, sobre el supuesto que la irrupción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha reactivado el mito de una escuela sin profesor. Reactivado y no inventado. Hace mucho tiempo que numerosas utopías educativas consideran que lo que debe dirigir la adquisición de conocimientos no es la autoridad del docente, considerado como profesional de la transmisión del saber, sino la espontaneidad de los que aprenden. A este respecto, se ha afirmado incluso que los niños y los jóvenes adultos deberían aprender divirtiéndose y haciendo lo que quieran, en función de sus gustos. (Leterre, 2002). Cuando se hace referencia al problema del rechazo a la innovación, se suele poner su origen en la ansiedad ocasionada por causas formativas -entre ellas el miedo a perder el empleo-, operacionales o psicológicas[3], todas ellas atribuibles al individuo. En ningún caso se menciona el miedo inducido a la exclusión como posible causa de rechazo. Sin embargo, como señala Castells, "el ascenso del informacionalismo en este fin de milenio va unido al aumento de la desigualdad y la exclusión en todo el mundo". Lejos de ser coyuntural, esta situación está intrínsecamente ligada al modelo socieconómico imperante. Por otra parte, un discurso de aceptación directa y adhesión al cambio, provoca una tendencia tecnofílica que hace gala de las posibilidades de las nuevas tecnologías en el aula. El estusiasmo por lo último, por lo nuevo, la asociación de la tecnología con el progreso, con las mejoras de la situación educativa, con las variabilidades del aprendizaje, conlleva al encuentro de una abundante literatura pedagógica sobre los beneficios del uso de las tecnologías en el aula. Sin embargo, estas posturas docentes surgen como resultado de una instancia anterior, determinada a nivel político-económico, que decide a priori que el progreso y el desarrollo social pasa por la incorporación de modelos de desarrollo informacional (paradigma de la sociedad del conocimiento), que se plasman a través de políticas públicas concretas de equipamiento tecnológico a diferentes niveles de lo público, incluyendo las escuelas. Así, ingresa el equipamiento tecnológico para apoyar los cambios en la educación, pero posteriormente, se comienzan a implementar las políticas básicas para asegurar que la inversión en equipamiento, resulte efectiva en su retorno. Entre estas implementaciones se pone énfasis en la preparación o capacitación del profesorado, en una capacitación puramente instrumental de los docentes, sin relación directa con enfoques pedagógicos y didácticos que permitan construir los nuevos escenarios que las herramientas en cuestión exigen. Existe un discurso educativo reduccionista y parcial (Area,1997, Bautista,1999) en cuanto solamente explora el potencial de las tecnologías en relación a la facilitación de los procesos de aprendizaje. Existe una preocupante ausencia de estudios en los que se analicen las nuevas tecnologías con relación a los cambios sociales, políticos y culturales que las mismas promueven en el interior de nuestras sociedades[4] y en consecuencia que identifiquen las responsabilidades y retos educativos implicados en la enseñanza, para promover una mayor justicia social y progreso democrático en la sociedad de la información. A este respecto, la intención es poner de manifiesto la falacia latente en eso que alguien ha denominado "ideología de la adaptación", y lo erróneo de consentir sin reparos cualquier uso educativo del ordenador por la creencia de que el mero contacto o familiarización del estudiante con él, en unas cuantas sesiones, lo sitúa en una posición aventajada en la presumiblemente dura lucha por los trabajos de cierta calidad (Romero,1999).
Teniendo en cuenta que en general toda profesión reclama, por decirlo en los términos abstractos de Quintanilla (1989), un conocimiento representacional --acerca de las propiedades del objeto con el que se trata y de los instrumentos utilizados, así como de los fines perseguidos-- y un conocimiento operacional sobre cómo actuar para obtener los resultados ansiados, es más que coherente contemplar en este último ámbito (en algunas también en el primero) las posibilidades específicas que ofrecen en cada caso las herramientas más actuales, aunque por sí mismas no confieran competencia profesional alguna, al margen quizás de un pequeño ramillete de ocupaciones. Lo que ocurre es que esto sólo puede ser planteado en los niveles educativos especializados (la formación profesional y la universidad) o en la propia empresa (Romero,1999)

LOS DISCURSOS SOBRE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Las tecnologías también están afectando a los procesos educativos generados en el seno de nuestra sociedad. Por una parte, cada vez hay más educación fuera de la escuela en relación a la que se proporciona dentro de la misma: a través de soportes multimedia, de software didáctico, de televisión digital, de programas de formación a distancia, de las redes telemáticas, y por otra, los ordenadores comienzan a entrar tímidamente en las aulas. (Area,2000). Uno de los dilemas más importantes de las instituciones educativas hoy, se centra en la necesidad de experimentar transformaciones acompasadas con los intereses de la oferta externa. Los educandos de la escuela intramuros desaparecen progresivamente en los contextos actuales. Quizás uno de los desafíos más salientes de la interrelación escuela-sociedad se explique a través del ingreso de las tecnologías en el aula, como puente de interacción y salvataje de la histórica asociación entre la escuela (como formadora del carácter social y cívico de los jóvenes) y la sociedad. Desde un punto de vista específicamente instructivo, y quizás socializador, es indudable que las experiencias de enseñanza desarrolladas con las tecnologías en el aula, han demostrado que, en líneas generales, resultan altamente motivantes para los estudiantes y son, en gran medida, eficaces en el logro de ciertos aprendizajes si las comparamos con los procesos tradicionales de enseñanza basados en otras tecnologías (impresas).
El análisis de los procesos de interacción educativa con las tecnologías de la información y la comunicación, requiere situarse o contextualizarse dentro de los entornos particulares de las sociedades, dentro de las necesidades e intereses del sujeto, los grupos y sus circunstancias y básicamente dentro de una postura definida del rol que las mismas ejercen para un momento histórico particular de una sociedad. El entorno que rodea a los ciudadanos ha cambiado sustantivamente en los últimos años.
La revolución de la tecnología informática, junto con otros factores de índole económica y política, ha provocado una mutación radical de las formas de producción, difusión y consumo del conocimiento y la cultura. Distintos investigadores sociales Bericat,(1996);Bustamante(1998); Castells(2000); Giddens(2000), han propuesto diversas denominaciones para identificar la nueva época en la que vivimos. Algunos de esos términos son "sociedad del conocimiento", "sociedad postindustrial", "hipercapitalismo", "postmodernidad", "sociedad informacional", “era digital”. Independientemente de los nombres que le pongamos al tiempo actual, existe consenso en afirmar que en los países altamente desarrollados se ha producido una importante y profunda transformación de las estructuras y procesos de producción económica, de las formas y patrones de vida y cultura de los ciudadanos, así como de las relaciones sociales.
Diversos autores Baudrillard (1993), Estupiñán (2001), Aparici (2000), Mari (2001), afirman que vivimos en una época en la cual estaríamos conviviendo con el mito de la universalización de la comunicación. La revolución tecnológica que se iniciara en la década de los 70 se expande en la actualidad como la formulación de un nuevo paradigma social y económico que está generando el mito de una transformación sin precedentes en la vida de la humanidad, produciendo una comunicación instantánea de ámbito planetario, con efectos colectivos e individuales, que redundan en una generalización de la calidad de vida hasta cotas sin precedentes: desde un acceso ilimitado al conocimiento a un consumo con costes menores.[5] Este mito ha sido posible por la inmediata aplicación práctica que han tenido las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de producción, por una parte, y por el decidido apoyo que la aplicación de las nuevas tecnologías encontró en el ámbito político. Este proceso terminó por allanar el terreno a la expansión del liberalismo, con la caída del sistema de socialismo real de los países del Este europeo, que no supo responder a los nuevos retos tecnológicos ni tampoco a los retos de la sociedad informacional. Se daban, pues, todas las condiciones para el auge del llamado pensamiento único (Ramonet,1998): el triunfo del capitalismo frente al comunismo venía a corroborar, según esta lógica, que éste era el único sistema posible y su desarrollo a ultranza lo más conveniente para la humanidad. (Estupiñán,2001).
Este mito se convirtió en el principio y fin de la sociedad, cuando en verdad, está sirviendo para que apaguemos la memoria del pasado y pensemos que estamos en el admirable mundo nuevo (Baudrillard,1978). Se pretende anular el saber histórico y fragmentar la experiencia social que enseña lecciones y trasmite el bagaje de experiencias simbólica e identitarias para el hombre en su construcción personal y social. [6].El pasado es visto como sinónimo de atraso y de caos, por ende, se ha de afianzar una nueva sociedad, resultante de la implantación de las nuevas tecnologías. Así aparecen nuevos dioses que incrementan imágenes al tótem colectivo. La aparición de las cadenas privadas de televisión junto con el desarrollo de la televisión digitalizada y de pago; la penetración de los ordenadores personales en los hogares y en consecuencia el acceso al multimedia y las redes telemáticas; la informatización de la mayor parte de las actividades comerciales y laborales; la telefonía móvil y los servicios de información que se ofrecen; la expansión de Internet, están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento. Tal parece que, a medida que se oferta más, podemos consumir menos.
El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologías requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificación distinto del que fue necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de menús u opciones, navegar a través de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los múltiples datos e informaciones encontradas, acceder al correo electrónico y lograr comunicarse mediante el mismo, ser crítico ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc., son entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo autónomo en la era digital o sociedad de la información.
Hasta la fecha, uno de los papeles claves asignados al sistema escolar, ha sido el de la alfabetización del alumnado en el dominio de la cultura impresa en sus dos dimensiones: la lectura (es decir, la capacidad para obtener conocimiento a través de la decodificación de los símbolos textuales) y la escritura (la capacidad para comunicarse a través de dichos símbolos). A lo largo del s. XIX y XX hemos definido como persona alfabetizada a aquella que dominada los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). (Cabero,1999)[7]
La tecnologización es un agente de cambio que trasciende a la opinión pública como valor positivo, sin que ningún otro factor rompa la imagen de neutralidad que se le atribuye. No obstante, empiezan a abundar las voces críticas -teóricos de la comunicación, sociólogos, juristas- que se pronuncian en sus respectivos ámbitos sobre las falacias de la sociedad mediático-global que parece venírsenos irremediablemente encima, sin que ello suponga desconocer o menospreciar las ventajas objetivas que puede aportar la tecnología. Se interpela la posición de muchos pedagogos según los cuales la calidad de la enseñanza no puede mejorar hasta que todos los alumnos tengan acceso directo e individual a Internet, como si la educación no tuviese mucho más que ver con la formación de criterio, -separar lo accesorio de lo esencial- que con la absorción indiscriminada de información en bruto. En esa misma línea, se critica (Carrascosa,2003) el sobre-equipamiento informático de muchas empresas y escuelas públicas y privadas (Burbules y Callister,2001) que durante las últimas décadas han implantado enormes sistemas "como quien adquiere un Rolls Royce para ir a comprar el pan o utiliza un todo terreno para jugar al golf". Denuncia las mistificaciones de los abundantes gurús ciberculturales que han fabulado la utilidad real de unas nuevas tecnologías que consiste, nada menos, que en liberar de tareas rutinarias a la inteligencia del hombre, para que ésta pueda concentrarse precisamente en las actividades que son propias del conocimiento.
Carrascosa[8] critica con especial detalle los excesos epistemológicos de los defensores de una inteligencia artificial todavía pregonada, pese a sus bajos resultados en sistemas de lo que el autor sugiere denominar "cognótica" ya que se trata de tecnologías de metáfora humana, fáciles de usar porque intuyen y mimetizan al usuario emulando el razonamiento en términos de procedimiento y no de creación.
Sin embargo, pedagogos y docentes -especialmente los de a pie- suelen estar ausentes de este debate, limitando sus aportaciones a los aspectos operativos de las posibles aplicaciones de la tecnología a la enseñanza, y ello a pesar de que en este entorno, las repercusiones del fenómeno pueden tener una especial relevancia por el papel que la docencia tiene, o cree tener, en la perpetuación de los modelos sociales y en la gestación de otros nuevos. Es sintomático a este respecto el que muchos trabajos sobre tecnología y educación empiecen por apoyarse en el utopismo de Negroponte, para, antes o después, hacer alguna alusión a modo de declaración de principios sobre "las enormes posibilidades educativas de las nuevas tecnologías frase que, a fuerza de ser repetida acríticamente, ha llegado a convertirse en un auténtico fetiche y que, como tal, tiende a ocultar, dando por sabido y comúnmente aceptado, más que a desvelar ( Accino,1999). Oculta, -según Accino- por ejemplo, que esas tecnologías que la moda ha dado en llamar "nuevas" no lo son tanto. Quizás convendría preguntarse qué es lo nuevo y para quién puesto que los ordenadores, las redes y el trabajo distribuido llevan ya años dando vueltas por el mundo[9]. Es cierto que con soportes y prestaciones inferiores, pero tampoco los Ford-T disfrutaban de dirección asistida y, a pesar de ello, resulta obvio que no hay de continuidad entre aquellos vehículos y los actuales, por lo que a nadie se le ocurre solución hablar de "nuevo automovilismo" (y no será porque la velocidad y la movilidad subsiguiente no hayan cambiado nuestra forma de vivir). Oculta, también, que entre esas posibilidades que se intuyen y la probabilidad de que lleguen a hacerse efectivas se interponen múltiples instancias de todo tipo –técnicas sociales, económicas, políticas- que pueden dar un giro radical al hermoso panorama que se nos promete.
Por más que el término sea ya generalmente aceptado, hablar de "nuevas" tecnologías tiende a escamotear su genealogía, dejar cuidadosamente de lado su contexto y estimular la falsa imagen de una entidad aparentemente neutral, exenta de condicionamientos y vinculaciones, nueva Lámpara de Aladino abierta a todas las posibilidades imaginables. Todo lo contrario: "Quizás la expresión más obvia de la hipoteca que las nuevas herramientas ejercen sobre nosotros -señala Moncada- sea su influencia en la forma en que satisfacemos nuestras necesidades. Ciertamente que no se trata de una acción ciega ni de una inercia inevitable. Detrás de cada nueva herramienta hay un conjunto de intereses que se fortifican con su aplicación y que impiden su modificación o transformación (Accino,1999).
Existen relaciones sistémicas entre el capitalismo informacional, la reestructuración del capitalismo, las tendencias de las relaciones de producción y las nuevas tendencias de las relaciones de distribución. O, en pocas palabras, entre la dinámica de la sociedad red, la desigualdad y la exclusión social (Castells,1998). La causa de las nuevas desigualdades está en la transformación de la sociedad industrial a la sociedad de la información. De una sociedad que priorizaba lo material, que considera que los recursos materiales favorecen el éxito o el fracaso a los países o a las personas, se pasa a una sociedad de la información donde no sólo se prioriza el dominio de los recursos materiales sino la capacidad intelectual, la selección y el procesamiento de la información.(Elboj,2000).
El discurso dominante sobre las nuevas tecnologías tanto en los medios de comunicación como en las esferas políticas y empresariales de las sociedades occidentales es un discurso económico y políticamente interesado en resaltar las bondades de sus efectos, optimista sobre el futuro hacia el que caminamos, y axiomático sobre su necesidad[10]. Es un discurso que apenas deja sitio para la discrepancia, para el análisis crítico tanto del proceso acelerado de estas innovaciones tecnológicas como de los efectos sociales y culturales de dicho proceso.[11]
Poner el paradigma tecnológico en su contexto socioeconómico -que, no lo olvidemos, lo es también político-, permite reformular el discurso sobre sus enormes posibilidades educativas, en términos más precisos porque, en definitiva, será tal contexto el que condicione qué opciones, entre todas las virtualmente posibles, se conviertan en realmente probables. Nadie puede ser tan ignorante o tan ciego como para negar que las posibilidades estrictamente tecnológicas son casi infinitas ni que muchas de ellas puedan ser altamente beneficiosas, pero ésto no es consecuencia del pretendido carácter taumatúrgico de la tecnología, sino un efecto ineludible de su estado de continuo desarrollo. La cuestión, muy distinta, que realmente nos interesa aquí, es saber cuántas y cuáles de esas posibilidades educativas serán admisibles -digeribles, podría decirse- por el marco de relaciones socioeconómicas reales en el que esa tecnología se ha desarrollado (Zubero,1998) Sería ingenuo engañarse con la falsa ilusión, mantenida coyunturalmente por razones evidentes de interés, de que todas ellas vayan a tener oportunidad de hacerse realidad en el mercado más importante y lucrativo del siglo XXI, según Gore[12] .
La ferviente adhesión de muchos docentes -y de los poderes públicos relacionados- al uso educativo de la tecnología no es nueva, por más que los resultados de experiencias pasadas no muevan precisamente al optimismo. . El problema de los vínculos entre la educación y las nuevas tecnologías de la comunicación no es nuevo. Recuérdese, por ejemplo, el caso de la televisión educativa (Area,1997) que la televisión ejerce una labor modeladora de valores, conocimientos y comportamientos, es evidente, como a estas alturas lo es también el que tal "formación" no se realiza, salvo en parcelas testimoniales, en la dirección prevista o deseada por los postulantes de su utilización educativa. En otra referencia, Kaplún plantea el desarrollo de la radio como tecnología de punta en el ámbito educativo y su situación actual, más informativa que educativa. En los 50 y 60 se creyó que la radio iba a contribuir en forma decisiva a terminar con el analfabetismo en América Latina. Más tarde, en los 80 se pensó que el video ponía definitivamente la imagen móvil al servicio de la educación. Ambas esperanzas se vieron frustradas en gran medida, por motivos diversos que conviene comprender a la hora de volver a ilusionarnos con soluciones tecnológicas a los problemas educativos. En el caso de la radio, por ejemplo, el tiempo fue demostrando, entre otras cosas, que las características del medio se prestan para una audiencia abierta más que para una audiencia fija; para el “entretenimiento” más que para la “educación”; para el consumo individual y la comunicación unidireccional más que para el uso grupal y la comunicación multidireccional (Kaplún,2001)
Por su parte, la configuración de fenómeno denominado hiperrealidad (Fueyo,s/f) genera una pedagogía cultural que es más significativa y mucho más eficaz que la que se desarrolla en contextos educativos tradicionales. Los medios audiovisuales configuran, en buena parte, la cultura en el momento actual. La explosión de la información, la saturación de los medios, su acceso a los dominios privados de la persona, la publicidad articulando las esferas mediáticas y del consumo, etc. constituyen un flujo de significadores que llueven sobre niños, jóvenes y adultos (Fueyo, s/f)
Callister y Burbules (2001) analizan la relación entre tecnologías y educación a través de tres momentos de lo que denominan el sueño tecnocrático, Un modelo del “ordenador como panacea” estableciendo que las nuevas tecnologías traen consigo posibilidades intrínsecas capaces de revolucionar la educación, y que bastaría con liberar ese potencial para que se resolvieran muchos problemas en la escuela. Este discurso, proviene de aquellos que colocan a la tecnología en el centro de la resolución de los problemas del entorno cotidiano y promueven – aliviar las clases superpobladas, facilitar el trabajo de profesores y maestros, etc.- la tecnología como mercancía y la necesidad de la información y la “subida” a la rueda del progreso como un negocio altamente rentable. El sueño tecnocrático sigue por los defensores de las modas pedagógicas, que se afilian a las mismas y pregonan sus bondades como condición sine qua non de la modernización educativa; y una versión intermedia, quizás la más adoptada por la mayoría de los observadores serios, según Callister y Burbules, en que se media entre panacea y herramienta de solución. Toda tecnología incluye ciertas tendencias en cuanto a su uso probable, y plasma la concepción de las finalidades que pueden otorgársele. Por lo tanto los usuarios tienden a ser críticos y reflexivos en cuanto a las eventuales consecuencias de su aplicación y estar preparados para la posibilidad de que los beneficios que brinde se vean atemperados por los problemas y dificultades no previstos que acarrea. Esta postura de asunción crítica del discurso sobre las nuevas tecnologías se refleja también en varios investigadores: Aparici (2000), Ramonet (1998), Marí (2001), Estupiñán (1999) Romero Morante (2001), Elboj (2000) quines afirman la necesidad de un discurso crítico sobre la incidencia de las nuevas tecnologías en el ámbito de las sociedades contemporáneas. A este respecto, la relación entre educación y tecnologías "...no van a desarrollar ninguna relación comunicativa distinta si, previamente, no se definen nuevos paradigmas a la hora de enseñar, aprender y comunicar." . No habrá educación democrática, ni se cambiará el sistema educativo, ni se producirán cambios significativos de continuar aplicando el paradigma dominante, también en la educación. Deben cambiarse por tanto, los modelos comunicativos empleados, y aplicar nuevas teorías del aprendizaje acordes a fin de evitar la verticalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, que reproduce el paradigma hegemónico de la sociedad actual, perpetuándolo de algún modo.
La educación debiera ser acaso, la punta de lanza de un nuevo proceso para facilitar y fomentar entre los ciudadanos, el carácter crítico con la sociedad global en la que viven, así como las posibilidades de cambio y control del proceso de globalización, necesario para poder hablar de verdadera democracia. Favorecer la interactividad, la diversidad de los contenidos y opiniones, la participación en red, para poder ser aplicado con criterio en la vida social de cada individuo, y para poder plantearse una verdadera revolución desde los medios tecnológicos, capaz de acabar con las tremendas desigualdades ocultadas o ignoradas que se esconden tras la alucinación colectiva provocada por la irrupción deslumbrante de las "nuevas tecnologías". No tan nuevas, no tan innovadoras. No tan revolucionarias. Incapaces por sí mismas de mejorar nuestras vidas.

CONSIDERACIONES FINALES

El análisis de los discursos sobre las relaciones entre educación y las nuevas tecnologías exige una actitud de reflexión previa. Un discurso interesado en la consolidación de las tecnologías pero netamente contextuado a las necesidades e intereses de las instituciones educativas y sus elementos de comprensión e interpretación, por sí sólo, no es suficiente. Requiere configurarse en otros marcos que aborde efectos sustantivos que tienen que ver con la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con los demás seres humanos, en la visión productiva de empleabilidad, calificación y desarrollo del conocimiento como factor relevante del progreso social. Implica además, analizarse como factor de globalización cultural y de ruptura de los tradicionales parámetros de tiempo-espacio. Estas reflexiones deben incorporar también el pensar sobre cómo compensar educativamente los efectos perniciosos de las mismas sobre la sociedad, cómo transformarse en elemento de cambio y cómo ser constructoras de realidad. Existen diversos discursos en pro y en contra de las tecnologías de la información y la comunicación, pero el elemento sustancial y que determinará sus futuras posibilidades es básicamente, el buscar los significados que esta relación debe de encontrar, para sostenerse de manera satisfactoria como elemento de cambio y de transformación social y humana. Esto implica, necesariamente, acceder a la ruptura. Sólo a través de éstas, del desocultamiento, de la deconstrucción del discurso dominante, como lo plantea Derrida (1995) será posible significar las nuevas formas de entendimiento entre la educación y las tecnologías, para instituir un lugar de privilegio que promueva el desarrollo sostenido de las mismas a favor de la formación del hombre, que es, en definitiva, el fin de la educación. Quizás así, aparezcan los sonidos que irrumpan, en la revolución silenciosa.

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[1] Este término es utilizado por diversos autores para describir aquellas tecnologías que provocan saltos cualitativos en las formas culturales de la sociedad donde aparecen, de modo que modifican las formas de entender y construir la sociedad, las personas y su mismo pensamiento. Tecnologías de la inteligencia lo han sido inventos tales como la escritura (Jack Goody ya indicó que los análisis dicotómicos propios del pensamiento occidental muestran nuestra óptica caligráfica del mundo) o la imprenta (que, como dice Ibáñez, posibilitó, entre otras cosas, el establecimiento de la ciencia moderna a través de la difusión del conocimiento escrito), cambios que han hecho posibles nuevas formas de pensamiento, comunicación e interacción sociales. Y si McLuhan ya hablaba de la "Galaxia Gutenberg" para referirse a la importancia de la difusión de la prensa escrita en Occidente, muy adecuadamente Manuel Castells denomina el contexto actual como la "Galaxia Internet".

[2] Kellner, D. Fue el primero en marcar las tendencias emocionales de los sujetos en relación a las tecnologías, denominándolas tecnofobicas y tecnofílicas. Citado por Burbules y Callister,2001.
[3] Fariña y Arce (1993) citado por Accino, 1999; notas.
[4] Entre los pocos trabajos que abordan estas cuestiones se puede citar a Sancho (1994); Sanmartin (1994); Barajas (1995); Escudero (1996); Martínez (1996); Rayón (2000); Bautista (2001)

[5] Estupiñán B, F. 2001: 3
[6] La Reunión de Ministros Iberoamericanos de Sociedad de Información (Madrid, 27 y 28 de setiembre de 2001), emitió una Declaración Final en la que se expresa la voluntad de los gobiernos de la región de avanzar decididamente en estas materias en los próximos años. Así, entre los acuerdos figura el “avanzar en la definición de una estrategia común para la implantación de la Sociedad de la Información en nuestros países, como una de las acciones encaminadas a disminuir la brecha digital, intensificando la cooperación en el marco de la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno”, al tiempo que se especifica la decisión de “contribuir al desarrollo de una comunidad iberoamericana de ciudadanos a través de iniciativas sociales de acceso universal a las nuevas tecnologías, tales como los telecentros, infocentros y otros puntos de acceso público”.

[7] Igualdad de oportunidades y nuevas tecnologías. Un modelo educativo para la alfabetización tecnológica Publicado en la revista EDUCAR Revista de la Universidad Autónoma de Barcelona, nº 29, 2002, pp. 55-65 Manuel Area Moreira Universidad de La Laguna

[8] Premio de ensayo Fundesco por el libro "Quimeras del Conocimiento"- Se plantea a modo de bisagra entre dos grandes bloques (información y Comunicación) un "centrólogo" que incluye el "Manifiesto para un observatorio humanista de las nuevas tecnologías" elaborado por José Antonio Marina. El Manifiesto plantea la necesidad de diseñar una nueva "pedagogía social" para que los ciudadanos obtengan los beneficios reales que ofrecen las T.I.C. Esas páginas centrales recogen también seis propuestas de otro reconocido filósofo, Alejandro Llano, llenas de sentido común y de realismo sobre en qué debería consistir esa mal conocida Sociedad del Conocimiento.

[9] Cabero (1996), Accino (1999) remarcan lo desafortunado del nombre de nuevas tecnologías en virtud de su larga trayectoria durante las últimas centurias.
[10] Zubero, 2001
[11] Idem.
[12] Al Gore, citado por Zubero, 2001.